教育部確定自2011年8月(100學年度)起逐年分階段推動「國小教師證加註專長」的制度，初期將先從「英語科」先推動，希望藉此提升國小專業教學品質，預計2013年8月(102學年度)開始，全面推動「國小英語教師」認證，國小教師都必須取得認證才能從事英語教學。
根據教育部的公告命令及實施要點，取得「加註英語專長」的主要對象是師資生及一般教師，而取得條件是須具備CEF-B2級以上的英語能力以及修完至少26個英語專長學分。教育部這項措施立意很好，希望藉此落實國小英語教學專業化，但是施行及認證的方式，有以下幾個問題尚待探討：
問題一：國小教師或師資生只要具備CEF-B2級英語能力，再加修26個英語專長學分之後，就能直接取得英語教師認證嗎？就有能力教國小英語？
問題二：在各師培大學裡有多少具備豐富兒童英語教學經驗者能夠開課教這些國小教師如何教兒童英語？這些課程是偏重實務經驗？還是學理探討？是否能培訓教師勝任實際的國小英語教學？
問題三：國小英語要教什麼？要達到的學習目標是什麼？這些經過加註英語專長或取得認證的教師是否就能教小學生達到預定的學習效果？如果不能， 那這個認證還算有效嗎?
專業認證的意義
認證的目的在於實作能力的認定，例如英語認證在於認定英語實用的能力，而英語教學認證在於認定英語教學的能力。學歷及專業認證都是對老師基本能力或品質的管控指標，雖然有學歷或認證並不代表一定能教好英語, 但是沒有學歷或認證則?對沒有教的資格。一般而言，認證重視「技術」的確認, 學歷重視「學理」的基礎養成。專業認證通常是補償學歷在實務上的不足; 或是成為學歷不足時的另一選擇標準。
認證有實用上的特定目標（如電腦，英語，律師，廚師等不同的專業領域），有程度上的分級（如初級認證，高級認證）以因應市場不同的需求。所以認證要先確定目標為何，才能確定需要的人應具備的能力與程度，並依此設定資格標準，如果只需要會教文書處理MS-Word的人，就不需用一個程式設計師的資格標準來認證能力。
教育部既然要提昇國小英語教學專業，意思就是讓取得認證的英語教師要有能力教，而且要會教，要能達成國小每個學習階段的英語教學目標，要能讓多數的學生通過階段後的學習評量檢測。
專業在於目標明確以及能力可以被驗證
教育部要很明白地確定國小英語所需要的教學能力為何？如何檢驗？只要通過檢驗，即給認證；而不只是告訴大家要修那些課，修了26學分就會教英語。重點是：如何證明國小教師應具備的基本英語教學能力？「可以被證明」才是專業的表現，才是認證的目的。
首先在設計專業認證前，要先確認到底需要怎樣的人才, 要能做怎樣的事, 要達到怎樣的效果, 才能進一步確定認證的資格標準及方法。因此，教育部應先問自己：小學英語實施的學習目標是什麼? 要達到這個學習目標的評量方法是什麼?小學英語教師要能夠做什麼？才能達到這個學習目標。
舉例來說，如果小學英語首重小朋友英語聽力及口語能力的訓練以及培養學生學習英語的興趣，那麼國小英語教師除了須具備一定的英語能力外，還要有流利的英語口語表達能力，教案設計及現場教學能力，熟悉課堂管理技巧，能設計聽力及口語評量測驗。如此，國小英語教師的認證就必須針對教師在口語能力及教案設計與教學技巧等幾個指標性實作能力上作認定。如果國小英語只要讓小學生學會字母及自然發音法即可，則認證的項目只要在教師表現會教字母及自然發音法的教學能力即可。
培訓是達到認證標準的方法；認證是達到專業化的手段
一般而言，專業是經驗的累積與檢驗，專業不見得與學歷有關，有廚師執照一定有燒菜的基本能力, 但不一定是餐飲相關科系畢業，不同級數的廚師也不需要懂得所有食品營養的理論；不斷提高學歷並不見得會提昇專業的執行能力。專業除了該級數應有的基本知能外，是要靠興趣及實作經驗的累積與印證，興趣是增加專業的動能，經驗是奠定專業上執行及解決問題的能力。
專業當然也可以藉由參加培訓課程來提昇，但是課程內容除了基本概念傳授外，更應增加課堂演練、經驗個案及實境實習的比重，增加現場實作能力。
教育部在2011年公告的「國民小學教師加註英語專專門課程科目及學分對照表實施要點」作為各師培大學設計課程的依據，綜觀這些課程包括英語發音、英語聽說讀寫教學、教學設計與評量等，對英語教學能力的培養確實相當有幫助，但是各師培學校的所發的證書應該只是結業證書，不是能力認證，結業證書可能會因不同學校有不同的結業標準認定，然而能力認證則應是統一的檢核標準；所以各師培學校的結業證書很可能是另形式的學歷文憑，並非實際的專業能力認證。去參加培訓學分課程可以幫助學員通過檢測取得認證，但絕不是只要參加課程後，可以不經客觀實作能力檢驗，就直接取得認證。如同廚師可參加培訓及助理實習，累積做菜經驗及實力，但最後還是必須在現場親做一道菜來接受檢驗，取得認證，以代表專業能力。
專業化在於能夠現實考量與務實執行
以往有許多教育政策是迫於遷就趨勢不得不行，故多缺乏長期規劃眼光及因時因地制宜的彈性, 導致政策制定出來後無法落實。 有時太拘泥於封閉的教師資格， 又設了太多不實際的門檻, 反而讓有心且有能力的人無法到國小教英語，導致可用人材不足，只好累壞非英語專業但有教師資格的老師來兼任，教師自己的英語能力很可能都不太足夠，如何能把英語教好，對這些沒有英語教學能力或經驗的老師要在極短的時間內藉由修習學分或內訓，有效提昇英語能力及英語教學能力，簡直是一不可能的任務。
國小英語教學專業化的目的，應是希望小學生能在專業的英語教師教導下培養學英語的興趣，並且達到學習效果。如果根據現有的實施方式，取得認證的英語老師仍然無法教好國小英語時，怎麼辦？ 我們不禁要憂心小學生能不能學好英語？小學生要不要這麼早學英語？認證的概念很好, 但如何認證, 如果無法保證基本的英語教學能力, 認證就不具意義。
教育部在建制國小英語教師認證之前，要確認國小英語要學習到那一個程度，是否要加強小學生聽力及口語能力的基礎訓練，之後，再依此訂製英語教學能力認定標準及檢測方式，以及要求英語教師所應具備的基本英語能力，最後，各師培大學再根據這個標準及原則來規劃實際課程內容，培訓需要的人才。否則，很可能因為忽略實際狀況，而將標準訂的太高，導致滯礙難行，仍然無法解決合格任用人才不足的情形。例如大部分的師資生及教師可能無法達到CEF-B2級的英語能力或者無法有流利的口語能力，以目前現實情況，國小的英語教師真的需要B2級的英語程度嗎？如果真的需要這個程度的英語能力，而大部分的合格教師又達不到標準時，該怎麼辦？那麼各師培大學是否應該先想辦法讓國小教師們先有B2級英語能力，再開英語專長課程。
教學專業宜由流程標準化確立實作能力
國小的英語教學不是有老師就解決了一切問題，其中 還牽涉老師教學的評鑑、國小英語教學時數，教材選用以及整套的課程內容設計。有效的學習評量及教師評鑑才能掌握老師及教材教案是否幫助學生達到學習目標。
教學專業不是藉由提高學歷來達到, 而應藉由培訓, 經驗, 回訓及教學評鑑來確立實作的能力目標，這一個流程的標準化，才是掌控教學能力與品質的保證。如果教育部的公告與執行動機，只憑以往訓練國中英語教師或教育學分班的模式，我們會置疑這種模式對國小英語教育的影響以及當局英語教育改革的著眼點。這種模式很可能只是將我們原本國中的英語教學制度轉移到小學來，這種結果只會提早扼殺小朋友學習英語的興趣，仍令所有家長及英語教育改革者憂心忡忡。畢竟，家長要的是國小英語教師的教學能力及學生的學習效果，而不是教師學歷的提高。
參考文獻
教育部 2005「師資培育法」 2005/12/28。
教育部 2011「國民小學教師加註英語專長專門課程科目及學分對照表實施要點」
2011/2/21。
國立台灣師範大學教育研究與評鑑中心 2010 「94學年度大專畢業師資生畢業後。
三年追蹤調查」調查報告 2010/1 台灣師資培育資料庫。
陳祥麟 2010「國小教師證加註專長, 英語先上路」2010/11/3國語日報台北報導。
黃時遵 1999「國小英語師資認證制度不容草率」1999/2/9 中時晚報。 |
